创设问题情境
聚焦问题探究（蔡元涛）

我校自探互教课堂模式实施已有好几年了，物理组老师绝大部分教师都能熟练掌握教学程序，并能有所创新，灵活应用。但据观察，课堂问题大多是教师直接提出的，缺少问题情境的创设，自主探究合作交流后提出问题仅是粗浅的问题，如“第几题不会”搞不清问题的实质，不会的原因。不会提问题，不会将问题聚焦。学生的学习是任务型，学生的探究的针对性不强。为了提高课堂教学的效益，特提出本课题。

我国伟大的教育家孔子说：“疑是思之始，学之端。”

在物理教学中，培养学生的问题意识对学生有着积极的影响。首先，培养学生的问题意识能充分调动学生学习物理的积极性，发挥学生的主体作用。问题意识使学生在学习过程中，能主动投入自主学习的状态，并且在老师的引导下，自觉去表达、探究、论证，让学生有了充分展现自我的机会。其次，培养学生的问题意识能够有效地激发学生学习物理的兴趣。处于高中阶段的学生好奇心强、好问，对很多事情都刨根问底，充分利用学生的这个特点，能使学生产生强烈的学习热情。再次，培养学生的问题意识有利于培养学生的思维能力，有利于学生进行创新。教育家陶行知说：“发明千千万，起点是一问。”没有疑问，就没有发现、探索、解决问题的思想、知识和方法。因此，问题是思想、知识、方法生长的源泉，是创新意识、创新思维的源泉。培养学生的问题意识，不仅可以强烈地激发学生的创新动机，引发学生强烈的学习兴趣和求知欲望，而且可以激励学生去发现、探索、研究、创造、不断追求真理。

现代教学理论指出，从本质上进，学习产生的根本原因不是感知，而是问题。没有问题就难以诱发和激起求知欲，感觉不到问题的存在，学生就不会深入思考，其学习就只能是流于表层和形式，所以探究学习特别强调问题在学习活动中的作用，一方面强调通过问题来进行学习，把问题看成是探究学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；另一方面强调通过探究学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

爱因斯坦曾经指出提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决问题也许仅是数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力；而标志着科学的真正进步。”如果学习的知识点不存在问题，我们就没有求知欲，学生将不会对此进行思考。因此，促进学生对知识的深刻认识和认知发展的重要途径就是培养学生提出问题的能力。要想学生提出问题，首先必须是让他们发现问题。学生能否发现问题、提出问题，并且提出可进行探究的问题，关键在于就是能否为学生创设物理问题的情境。

现代认知心理学认为，所谓问题情境是指个体自己觉察到的一种“有目的但不知如何达到的心理困境”。问题情境就是一种心理状态，一种当学生接触到的学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时，学生对疑难问题急需解决的心理状态。

一、创设问题情境的意义

学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在“情境”的作用下，才能有效地激发学生联想，使其原有认知结构中的有关知识、经验及表象得以唤起，从而利用有关知识与经验去“同化”或“顺应”当前学习到的新知识，达到对新知识的建构。可见，创设问题情境对学生有着重要意义，这主要可从以下三个方面看出。

（一）通过创设问题情境，促进学生认知、情感态度价值观全面发展，追求教育的整体功能。每个学生都有自己个性化的成长环境，这种环境是一种静态与动态、物质与精神交织在一起的复杂环境。这种环境对学生的影响虽然难以察觉，但却是极其深远的。然而，受“学校是传授知识的专门场所”等传统观念的影响，被“考试→分数→升学”扭曲了的教育目标，使课堂变为纯粹的知识传授，忽视过程与方法、情感态度与价值观等教学目标，致使学生学到的只是无血无肉的知识躯壳。在纯知识传授下培养出来的学生，只能“继承”和“复现”知识，缺乏创造力。通过问题情境创设，学生有真情实感的体验，教学活动也随之形成一个开放的系统，从课堂这一教育的主体区域延伸开去，从而达到拓展教育空间和时间的目的。学生在这种具有真实体验的情境中所获得的情感教育、价值观教育是意义深远的。

（二）通过创设问题情境，实施探究教学不但在理念上，而且在教学行为上体现了学生的主体性。传统教学往往过分强调教师对教学的权威控制和学生受动的一面，忽视学生主体的能动性。随着主体教育理论研究的深入，发展学生的主体性已逐渐成为人们的共识。首先，创设问题情境，实施探究教学能够发展学生的主体性，发展学生的主体性也就是强调学生是有独立人格与意识、有创造能力的活生生的个体，而不是把学生看成接受与储存知识的容器。其次，创设问题情境，实施探究教学为体现学生的主体地位创造了条件，使学生能真正成为学习的主体。通过创设问题情境，学生融入这种教学环境中去，一方面，提供了让学生参与到学习过程的机会，让他们全身心地把情感与理智投入到创造性学习中去；另一方面，为学生提供了对自己的学习结果作出评价的机会，从而使教学真正成为促进学生“自我发展”的过程。在这一过程中，学生积极主动地探究是学习的开端。唯有学生积极主动地进行创造性的探究学习，学习活动才能成为主体活动；也只有当学生以积极主动的方式达到自主选择学习方向、参与发现自己的学习资源、决定自己的学习策略与方法、承担自己的探究结果时，才能真正激发起学生的学习兴趣、增强他们的学习信心，使他们体验到学习成功的愉悦，真正成为认识的主体。

二、 创设问题情境的策略

根据马丘什金的研究，问题情境有三个主要特征：问题情境的核心成分是新的、未知的东西；问题情境是对未知事物的需要，反映了思维的动机；问题情境中学生要有解决问题的可能性。因此，要创设良好的、符合学生特点的问题情境，其情境就必须体现这些特征。为此，教师在创设问题情境时除应充分发挥其聪明才智和创造性之外，还要讲究一定的策略。具体而言，可从以下三个方面着手。

（一）创设的问题情境要新颖、生动，对学生来说是新的、未知的东西。认知派代表人物、著名心理学家皮亚杰认为，当一个人己经全部了解这个事件时，他就不会再产生探究该事件的兴趣。一个完全新的知识经验，由于它和一个人的认知结构毫无关联而毫无意义时，也同样是没有兴趣和不被同化的。探究式教学的重要前提条件是能够调动学生探究问题的主动性、积极性，使学生以高昂的热情投入探究学习中。因此，教师创设的问题情境对学生来说是新的、未知的东西，使学生感觉到一定难度，新的知识经验（指当前经历的事物）与已有的认知结构具有不和谐因素，即产生认知冲突。   

（二）创设的问题情境要能激发学生思维，使他们产生学习动机，生成了解未知的需要和探究未知的欲望。为此，教师要了解学生的心理需要，创设的问题情境要能激起不同层次学生的学习热情，使新知识经验与大多数学生的原有认知结构能巧妙地产生联系，从而使学生在创设的问题情境中产生掌握未知的需要。   

（三）创设的问题情境要考虑学生解决的可能性。前苏联教育心理学家维果茨基认为，每位学生都有两种发展水平：一是现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的发展水平，如学生已经完全掌握了某些概念和规则；二是潜在水平乡即将达到的发展水平。这两种水平之间的区域就是“最近发展区 ”或“最佳教学区”。可见，最近发展区是指学生现有的解决问题的水平与经过努力后所能达到的解决问题的水平之间的差异地带，也就是两个邻近发展阶段间的过渡阶段。教师在创设问题情境时就要考虑这一因素的影响，其中的问题难度要适中，能根据特定的知识内容以及教学目标将学生已有的知识经验与将要学习的知识联系起来，既要符合学生的现有水平，又要考虑到学生的潜在水平，使其处于学生的最近发展区内。也就是说，问题不仅要与学生已有的知识经验密切联系，而且要具有一定思维空间和思维难度，是需要学生经过思考、努力学习才能解决的问题。因此，创设的问题情境一定要处在学生的最近发展区内，使其不仅包含促进学生智力发展的知识信息，而且还能营造起亢奋的心理环境，蕴含着促进学生非智力发展的情感信息。这样一来，学生面对困境但又有解决疑难的可能性，从而可以有效地调动起他们学习的积极性，激发他们的学习热情。否则，问题太易，会让学生产生厌倦或轻视心理；太难，则会使学生产生畏惧心理，挫伤他们的积极性。

三、创设问题情境的要求

(一)提出问题要具有启发性。问题的启发性，是指问题应具有不愤不启、不悱不发的功效，“愤”指学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师适时地对学生思考问题的方法给以指导，帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是指学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。启发性问题往往能够抓住学生在探究式学习过程中遇到疑难间题时先后出现的两种矛盾心理状态，使学生陷入认知冲突之中，将学生的思维触角逐步引向深入，使问题最终得到解决。

(二)提出的问题要具有开放性。一般而言，问题的构成含有三个要素：条件、目标和途径。在教育心理学中，条件、目标清楚而解决途径较为单一的问题，称为结构良好问题。这类问题在给定状态和目标之间不存在障碍，留给学生的思维空间较小，旨在巩固学生对某个概念、原理或规律的理解与掌握，从而培养学生的逻辑思维能力。如果条件、目标明确，解决途径有多条或者条件、目标只知其一，解决途径全然不知，则问题结构不完整、思路不明确，不能立即发现解决问题的途径，不能在瞬间达成目标，这类问题在教育心理学中称为结构不良问题，又称开放性问题。开放性问题的解决不仅需要回忆、分析和运用已有的方法、技能，更需要进行综合、评价和创造。在探究式学习中，适当增加开放性问题的密度通过条件的不确定性、结论的不唯一性、求解途径的多元性等境，促使学生以多种角度、多种形式、多种方式思考间题，鼓励产生创造性的结论，强化创新意识，培养创造性思维能力和实践力，这是提高探究学习质量的有效途径。

当然，问题的开放并不等于漫无边际，让学生无从下手、无动脑思考和提取有效信息。问题的提出可以自由教材直接提出，也可以由教师提出、学生提出，或师生共同讨论后提出。但不管是谁提出，都要保证提出明确的问题，不能模棱两可、含糊其辞、不着边际，不能随便将一个“为什么”“是什么”“有什么”当做问题提出。   

四、提出问题的具体方法

因果法：观察到一个物理现象时，问一问产生这一现象的原因是什么。

类比法：比较同一物理规律在不同情境下的应用；比较不同概念、不同规律之间的异同；比较某一瞬间前后情况的变化；比较互相矛盾的解释、说法和理论；比较新事物和旧理论之间的矛盾和类似现象之间的异同，从中发现问题。

验证法：对推理得出的结论，能设计实验加以验证吗？反之，实验中发现的规律、现象能从理论上加以论证、解释吗？

扩大法：从特殊情况或现象中总结出的规律，推广到更大范围或一般情况时还能成立吗？这规律是具有普遍性还是只适合于某些特殊情况？怎样改动才可以应用到另外的情况？

极限法：在通常情况下出现的现象或成立的理论与规律，放到极端条件下还会出现或成立吗？会不会出现新的问题？比如说现实世界是有摩擦力的，如果没有摩擦力，世界上的事物将变成什么样子呢？

变化法：如果原因改变，结果会怎样？

转化法：物体的性质能在一定条件下转化吗？

逆反法：正面的问题反过来会怎样？正定理成立，逆定理也一定成立吗？

归纳法：有众多相似的现象，这些现象有共同点吗？它们遵循什么规律？

以上是本人的一看法，仅供参考。请各位同仁批评指正，谢谢。